DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

CAPÍTULO 1. Aprender a dibujar para aprender a vivir.

1. Introducción. 

Las niñas y niños en edad escolar saben reconocer y pueden descibir con bastante exactitud, por ejemplo, un dinosaurio, una ballena, una sirena, etc. Han visto esas cosas muchas veces a pesar de que nadie ha estado junto a ellas, pero han visto multitud de ballenas, osos, elefantes, etc. La mayoría de los seres humanos conoce a los animales,a los suucesos a través de imágenes que bien pueden ser en televisión, dibujos o fotografías. 

Las niñas y niñosno solo miran, también gustan de garabatear y dibujar, modelar, construir y transformar. Normalmente, manifestarán una evolución muy notable representando la figura humana, los árboles o las casas durante sus años escolares. A medadida que vayan creciendo serán capaces de resolver con gran claridad y con todo lujo de detalles escenas muy complejas con gran cantidad de personajes. 

Además, los niños y niñas adquieren rápidamente ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable y utilizarán esos criterios para vestirse y peinarse, preferir un muñeco o juguete a otro, o para identificarse con los personajes de sus series favoritas de televisión.

A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño. Incluso para reconocer y para valorar nuestro propio cuerpo acudiremos a imágenes y no solo a las del espejo, sino a las de todos los cuerpos que hemos visto e imaginado.

Las ideas básicas sobre lo que se va a razonar a lo largo del tema son:

• Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental. Todas las personas deberán ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven y de utilizar las imágenes para su formación y su trabajo. 
• La comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual. La mejor forma de conocerlas es mediante su creación.
• Las artes visuales nos muestran quienes son los seres humanos, puesto que de lo que nos habla el arte solo nos habla el arte.
• Las personas tienen derecho a conocer y reconocerse y a ser reconocidas y comprendidas por sus propias señas de identidad visual. 
• Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales, esto requiere una formación que debe proporcionar la escuela. 

     3.  Contenidos: del dibujo a la cultura visual. 

     3.1. ¿Qué es la Educación Artística? Definición y delimitación del campo interdisciplinar y del tipo de conocimiento distintivo de la educación artística. 

La Educación Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura entre las tareas de educación Infantil. Existe un entenidimiento generalizado de que la educación plástica y visual consiste únicamente en el dibujo, pero, la Educación Artística es muy variada puedo que incluye estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos como la fotografía.

La denominación oficial de esta material del currículo puede presentar ligeras modificaciones en los sucesivos cursos o etapas del sistema educativo. Tradicionalmente se denominó a esta materia como dibujo. 

La asignatura de Educación Artística, no incluye todas las manifestaciones artísticas, no es música, ni danza, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere principlamente a las artes visuales. Por tanto, la Educación Artística debería llamarse artes visuales. 

• El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.

Los acontecimientos visuales y los materiales con los que trabaja la Educación Artística, son tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material. 

Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Plástica son las imágenes. Su función es básicamente representativa, ya sean realizadas a mano, como la pintura al óleo, o por procedimientos industriales, los programas informativos de la televisión. Todas ellas nos transportan a ámbitos y aluden a otras realidades, que tenemos que aprender a reconocer e interpretar. 

• El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística. 

Las actividades artísticas y estéticas se distinguen por el modo por como pensamos y por el sentido o las intenciones que diriguen nuestra actividad. Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artísticco, vienen definidos por tres rasgos: 

En primer lugar, el pensamiento visual y creativo: los lenguajes propios por los que circula el aprendizaje en Educación Artística son los de las imágenes y la visión. La confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y con cualquier actividad distintiva, así como la discriminación de las cualidades materiales y visuales de los acontecimientos. 

En segundo lugar, la intencionalidad del conocimiento en Educación Artística es abriertamiente artística y estética. Sumergirnos en el dominio artístico y estético no es difícil, pero exige una apertura y predisposión hacia ese modo característico de sentir y experimentar el mundo y de descubirnos a nosotros mismos e implica un cierto cambio de rumboen nuestra experiencia cotidiana habitualmente dirigida hacia intereses más prácticos y funcionales. 

• Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de Educación Artística. 

Cada asignatura o materia del currículo escolar corresponde aproximadamente a un campo de conocimiento o actividad socialmente establecido. La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:

Primero, las artes visuales, que es una denominación reciente perteneciente a la lengua inglesa. Incluyen la pintura, la escultura, o la arquitectura, y también las más recientes como la fotografía, el vídeo o el diseño de moda. De este modo, los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios. Y finalmente, predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. 

En segundo lugar, los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias que estudian, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada es la Historia del Arte. 

En tercer lugar, algunos conceptos básicos en Educación Artística proceden de las ciencias y de las tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color. 

• Las conductas y capacidades básicas. 

Las conductas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginaciñon y la memoria visual. 

• Los lenguajes y sistemas notacionales. 

En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistemas de presentación objetiva del espacio, aprovechando las posibilidades y modelando en cualquier material. 

Los materiales son los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, las maderas, las luces y la reutilización de objetos.  

    3.2. Prejuicios que hay que evitar: ¿que NO es Educación Artística?. 

La Educación Artística no es una materia "diferente" a las otras del currículo escolar. No es una asignatura "simpática y agradable" pero menos académica que las demás. En ella tenemos muchas cosas que aprender: ¿como surgen las imágenes en televisión?, ¿qué diferencias hay en la cara, el cuerpo y la ropa entre los personajes "buenos" y "malos" de una película y por qué?.  Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico.

La Educación Artístics no solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado.

La Educación Artística no es una material "manual" frente a las otras que tienen un carácter "teórico". 

La Educación Artística no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre (en el caso de los pequeños) y del dibujo geométrico o técnico (para los mayores).  La Educación Artística tampoco es un conjunto de ejercicios o actividades deslavazados, con ocasión del otoño, o de la navidado de cualquier otra festividadd o celebración.

La Educación Artística no consiste en hacer imitaciones de cosas "bonitas" que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños y niñas tienen sus formas y modos de expresión propia con valor por sí mismas. 

Debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.

La Educación Artística no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad.

En Educación Artística es muy importante la creatividad.

   3.3. Historia de la Educación Artística. 

Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escula han cambiado de forma notable a lo largo de la historia, debido a cambios y transformaciones que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general. 

La enseñanza del dibujo, se implantó en el currículo esoclar al mismo tiempo que se organizaron y generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX. 

Antigüedad

Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela, las encontramos en los grandes filósofos griegos Platón y Aristóteles. Estas dos funciones, utilidad y belleza, acompañarán desde entonces a la enseñanza del dibujo. 

Edad Media

Durante la Edad Media la pintura, la escultura, la orfebrería, etc. no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino más bien como culificados oficios manuales. El aprendizaje se realizaba en el taller de trabajo. No se esperaba que las obras y objetos que producían manifestaran una gran originalidad o innovaciones estilísticas, sino sobre todo que estuvieran perfectamente confeccionados con los mejores materiales. 

Los escasos manuales o tratados que nos quedan, para la formación de artistas, describen minuciosamente estos procesos de construcción y manera de aprender estos conocimientos es la prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional. 

Las academias de dibujo: del Renacimiento al Romanticismo.

A las academias de dibujo acudían a estudiar, a partir de los doce años aproximadamen, los jóvenes que se encaminaban a las profesiones artísticas: los pintores, los escultores y arquitectos.  El aprendizaje se organizaba de forma muy secuenciada comenzando con la copia de láminas con nociones básicas de geometría, continuando con la copia de dibujos, preparados a propósito para facilitar el aprendizaje, en los que aparecían elementos del rostro y del cuerpo humano, para pasar a copiar dibujos completos de grandes maestros. 

Junto a los ejercicios de dibujo, había estudios teóricos de la proporción y, lo que posteriormente vendría a construirse omo la historia del arte y la estética. 

Este sistema se fue afianzando y elaborando hasta finales del siglo XIX, difudiéndose a partir de la academia de París fundada en 1648, por toda Europa y América. 

El dibujo en la escuela: siglo XIX. 

Durante la primera mitad del siglo XIX, el dibujo se incluyó entre las materias obligatorias del currículo tanto para la escuela primaria como secundaria. Comenzó entonces la necesidad de disponer de unas orientaciones y materiales curriculare, así como formar al profesorado en esta materia. 

El dibujo tenía una orientación exclusivamente figurativa, con una sólida fundamentación geométrica. El dibujo se desdoblaba en dos grandes vertientes: la artística y la técnica. La enseñanza del dibujo en la escuela, debía corresponder a los conocimientos iniciales del dibujo. 

La Educación Artística durante la primera mitad del siglo xix estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de los primeros manueales y cartillas escolares de dibujo. 

Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1872) publicó en 1803 el libro titulado "ABC de la intuición o intución de las proporciones" que es considerado como el primer manual de Educación Artística para la infancia. 

Friedrich Froebel (1782 - 1852) su principal contribución a la educación artística fue un original material didáctico conocido como los "regalos y ocupaciones", que desarrolló entre 1835 y 1850, para su proyecto curricular de los jardines de infancia organizados entorno al principio del juego. 

La segunda mitad del siglo XIX, conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. 

La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.

Los niños y las niñas tienen un modo característico de dibujar y pintar y a poco que se les permita hacerlo evolucionan notablemente. Esto se conocía desde antiguo, ahora bien, podemos hablar propiamente del descubrimiento del arte infantil porque en los últimos años del siglo XIX y primeros del siglo XX surge una nueva comprensión de esta situación. 

Se descubre que sin necesidad de alejarse de las viejas sociedades europeas, en su propio seno, existe una producción pictórica puta, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil. Algunos artistas expresionistas comienzan a interesarse y a estudiar el arte infantil. Franz Cizec (1865 - 1946) reparó en los dibujos infantiles que encontraba pintados en las paredes de la ciudad y consideró que se trataba de un verdadero estilo artístico que merecía ser tenido en cuenta. 

En 1904 estas clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporaron a la Escuela de artes y oficios de Viena. 

La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina. 

En los años centrales del siglo XX el crítico de arte Herbert Read y el profesor y arte - terapeuta Viktor Lowenfeld publicaron las obras que han marcado desde entonces el carácter de la Educación Artística.

La autoexpresión creativa:

Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en si mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo.

Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos o los resultados que puedan obternerse al final del curso, sino más bien en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician: plena identificación con la tarea que se está llevando a cabo, intensificación de las emociones y sentimientos, descubrimiento creativo del mundo y de sí mismo.


El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capazde dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo y a su propia personalidad. Para ello nada mejor que crear en el aula un clima estimulante de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegará a descubrir. 

En lenguaje visual como modo de conocimiento. 
Dos argumentos acapararon el interés de las enseñanzas artísticas, el primero fue enunciado con toda rotundidad por Rudolf Arnheim quién afirmó que "ver es pensar"y, por consiguiente, las obras visuales un modo de conocimiento. El segundo, al que contribuyeron diferentes disciplinas, entre ellas la estética y la teoría del arte, afirmaba que las artes visuales constituyen un lenguaje. 

Arnheim, psicológo formado en la escuela de la "Gestalt", investigó especialmente el dominio de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine, para mostrar que la visión no es una fase previa al pensamiento, un proceso exclusivamente sensorial, sino todo lo contrario es un proceso cognitivo activo y complejo. Los estímulos luminosos que se suceden ante nuestros ojos tienen que ser enfocados, seleccionados, organizados e interpretados por nuestra mirada para que puedan ser reconocidos, cobren sentido y podamos interactuar adecuadamente con ellos. Las imágenes de cualquier tipo, juegan con nuestras categorías perceptivas, bien reforzando nuestras expectativas, bien tergivensándolas por sorpresa. 

Los contenidos básicos del currículo de artes visuales, correspondían a los ejercicos progresivamente más complejos y arriesgados, sobre cada uno de los elementos básicos del lenguaje plástico y sus combinaciones. 

Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa. 
Se ha estudiado la concepción de la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla más bien como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintos dependiendo de la cultura. 

La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE): el cirrículo deriva de la estética, la crítica de arte, la historia del arte y la creación artística. 
El objetivo fundamental de la DBAE es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora. 

Las obras de arte deben ocupar un lugar central en la organización del currículo y en la integración de los contenidos específicos de cada una de las cuatro disciplinas (disciplina estética, crítica del arte, la historia del arte y finalmente las diferentes modalidades artísticas: dibujo, pintura, arquitectura, etc.). 

El currículo debe organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas del alumno. 

   3.4. Debates contemporáneos: todos los significados de todas las imágenes de todas las culturas. 
Lo que acontece en el panorama de las artes visuales tiene una repercusión importante en las ideas sobre educación artística porque lo que hace y aprende el alumnado en las aulas no puede estar desconectado o desfasado de lo que sucede en el campo profesional, ni en los debates sociales. 

La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:

• Que sea prioritariamente visual.
• Que tal artefacto sea constitutibo de actitudes, valores y creencias. 

La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques postmodernos para redefinir y renombar los términos clave del currículo de educación artística:

• Se prefiere hablar de "representaciones" o de "artefactos visuales" en lugar de imágnes, obra de arte, etc. 
• Los valores estéticos no son algo inherente a determinados objetos, sino más bien a determinadas culturas. 
• El concepto de "cultura" se emplea aplicado a las obras más insignes de las ciencias, las humanidades y las artes. 
• Las representaciones y artefactos deben interpretarse, superando los análisis formales. 

  3.5. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la Educación Artística?: dilemas y criterios. 

 El primero de ellos plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal frente a la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y teorías visuales. 

El segundo dilema tiene que ver con la función que deben jugar las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿construyen o no, su núcleo central de aprendizaje?. 

El tercer dilema corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador, que a la postre, corresponde a los dos modelos profesionales característicos del territorio artístico. 

4. Conclusiones. 

La búsqueda de nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza de las artes visuales no ha cesado. Los retos que constantemente plantean las innovaciones artísticas y tecnológicas, las nuevas formas de concebir la educación y la sociedad propician nuevas situaciones y acontecimientos que transforman a enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales. 

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

Tema 2. El dibujo infantil: imágenes, relatos y descubrimientos simbólicos. 

      1. Introducción.

     Dibujar y pintar son las actividades artísticas más frecuentes que hacen los niños y las niñas en la escuela, por ello las características de esos dibujos, sus sentidos y significados, su evolución o desarrollo, son asuntos de la máxima importancia en Educación Artística. 

     Algunos hechos han llamado poderosamente la atención sobre el dibujo infantil. Primero: las niñas y niños, antes de cumplir los dos años de edad, comienzan a dibujar de forma espontánea y natural, con cualquier tipo de técnicas y sobre cualquier tipo de soportes; y a la mayoría les encanta hacerlo. Segundo: los dibujos infantiles presentan unas características propias claramente distintivas, que parecen constituir una especie o tipo de "estilo artístico" claramente reconocible por su modo de representar la figura humana, darle expresividad al rostro, etc. Tercero: la mayoría de los dibujos y pinturas infantiles son muy llamativos por su espontáneidad, frescura, libertad, armonía y calidad. Cuarto: a medida que los niños y niñas crecen sus dibujos van cambiando y transformándose, haciéndose cada vez más elaborados. Quinto: al concluir la infancia, a partir de los diez años el interés, la seguridad, la destreza y la espontaneidad que habían manifestado hasta entonces, se difuminan incluso llegando a desaparecer. 

   Herbert Read interpretó estos hechos como una secuencia o sucesión entre la preeminencia de las facultades estéticas en la infancia y las facultades lógicas a partir de la adolescencia. 

       2. Contenidos.

       2.1.  El dibujo y el arte infantil: ¿cómo dibujan los niños y las niñas?. 

   

        Cada persona tiene su propia forma de dibujar. No hay dos personas que dibujen de la misma forma e idéntica manera, al igual que sucede de modo peculiar que cada persona tiene de moverse o de usar el lenguaje.          

       No todos los dibujos o pinturas o esculturas que hacen las niñas y niños durante la infancia se consideran como tal (arte infantil). Especialmente en el ámbito escolar, las niñas y los niños hacen ejercicios siguiendo las indicaciones del profesorado, o las pautas que indican sus fichas de trabajo o sus manuales y libros para colorear, que poco o nada tienen que ver con el dibujo infantil. El alumnado sigue facilmente las indicaciones y normas que se le indican sobre los materiales, el modo de utilizarlos y las pautas artísticas y estéticas, que deben adoptar en sus trabajos y ejercicios escolares.  Pero esas imágenes no son dibujos infantiles, son dibujos hechos por niños, pero que no responden, al modo propio y distintivo de dibujar las niñas y niños a esas edades. 

        

       El dibujo y el arte infantil lo constituyen las imágenes y las obras que producen los niños de modo espontáneo, cuando se les facilita y motiva a que dibujen por sí mismo, tal y como ellos son, sin tener que imitar o seguir ninguna pauta preestablecida o ajena a su modo propio de dibujar. Las niñas y los niños introducirán en sus dibujos motivos, formas, colores y estrategias de representación características del entorno visual en el que se desenvuelven. 

       Desde el momento en que empezó a considerarse el dibujo infantil como una forma de expresión propia del niño, acorde y consonante con su manera peculiar de ser y de concebir el mundo, los estudios han intentado determinar cuales eran los rasgos definitorios y característicos del lenguaje visual. 

• Principio de aplicación múltiple por el que una misma forma puede servir para representar muchas cosas diferentes. 
• El principio de la línea de base. "La línea de base" es una línea horizontal que cruza e parte a parte la zona inferior del dibujo, sobre la que se apoyan o sostienen los personajes. La línea de base podrá estar clara y explícitamente dibujada, o bien, podrá coincidir exactamente con el límite inferior del papel. 
• El principio de peculiaridad. La relación entre un objeto y la base en la que se apoya es preferentemente perpendicular, sea cual sea la orientación espacial concreta que tenga esa base. 
• Principio de importancia del tamaño. Las figuras humanas, las partes del cuerpo o los objetos más importantes, ya sea desde el punto de vista emocional, funcional o semático, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios.
• El principio de aislamiento de cada parte del conjunto. Se preferirá, normalmente, dibujar los elementos constitutivos, uno a uno, y en su disposición característica, como si se tratase de unidades aisladas, antes que someterlos o diluirlos en una forma general que represente globalmente al conjunto. 
• El imperativo territorial. Cada elemento que aparece en el dibujo dispone de su espacio propio e inviolable. Todo lo que tenga que verse en el dibujo se mostrará en toda su extensión.
• Principio de la forma ejemplar. De entre los posibles modos de representación de un objeto se preferirá aquel que mejor describe sus cualidades visuales. Cada objeto y personaje dentro de la misma escena aparecerá representado desde el punto de vista que mayor información proporcione de ese elemento. 
• Principio del abatimiento. Los elementos eminentemente verticales, tales como las personas, las casas o los árboles, serán dibujados frontalmente, mientras que los elementos horizontales aparecerán a "vista de pájaro", de tal manera que siempre se presente ante el espectador la superficie más extensa del objeto. 
• Principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada parte de la figura se dibujará con el punto de vista que más se aproxime a la forma emeplar de esa parte. 
• El principio de "visión de rayos X" por el que se dibuja todo lo que sea necesario para describir explícitamente la imagen. Suele darse de los 6 a los 8 años de edad.

      Estos diez rasgos no son exclusivos de los dibujos infantiles, ya que la mayoría de ellos son también frecuentes en las producciones artísticasde diferentes épocas y culturas. 

      2.2.  ¿Qué dibujan las niñas y niños? Trazos y figuras más frecuentes en el             dibujo espontáneo infantil. 

    Hay un conjunto de temas y motivos que aparecen con mayor regularidad que otros en los dibujos infantiles. A los tres o cuatro años, comienzan a ser reconocibleslos trazos o garabatos. 

    La figura humana es la figura más dibujada seguida del sol. Las casas, los árboles, las nubes y las flores aparecen junto a las personas y el sol también muy frecuentemente. 

     2.3. ¿Cómo cambian con la edad los dibujos infantiles?

     Los dibujos infantiles cambian o evolucionan con la edad. Algunas pautas son muy claras y evidentes; en los dibujos de los más pequeños no pueden distinguirse elementos figurativos, en cambio en los de seis o siete años cada línea y cada color está representando siempre algún elemento o detalle. Las primeras figuras humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatro años parecen flotar en un espacio indiferenciado, en cambio, a los siete u ocho años, ya están de pie o acostadas. 

• Los dibujos evolutivos durante los años finales del siglo XIX y la primera mitad del XX. 

Las primeras clasificaciones de la evolución de los dibujos infantiles fueron las que propusieron las investigaciones pioneras que se realizaron durante los años finales del siglo XIX. 

James Sully, distinguía tres fases: a)garabato informe como juego, b) dibujo rudimentario de la figura humana con cara redonda, c) estadio evolucionado y adquisión de la técnica. 

Herman Lukens, en 1896, propuso cuatro etapas: en la primera el niño se interesa por el resultado de su gesto o ademán, en la segunda se interesa por el resultado de su dibujo, en la tercera nada el sentido crítico y descubre su propia insuficiencia figurativa, y en la cuarta y última el niño consigue en sus dibujos valores expresivos autónomos. 

En 1921, C. Burt propuso una clasificación en siete etapas o períodos, algunos de ellos subdivididos, a su vez, en varias secuencias:

1. Garabatero (2 a 3 años).
1. Trazos sin finalidad alguna, por el simple placer de la expresión motriz.
2. Trazos más deliberados, los resultados son el foco de atención.
3. Trabajos imitativos.
4. Garabateo localizado. 
2. Línea (4 años).
3. Simbolismo descriptivo (5 - 6 años).
4. Realismo (7-9/ 10 años).
5. Realismo visual (10 - 11 años).
1. Dibujo bidimensional: contornos o siluetas.
2. Dibujo tridimensional: aparecen figuras humanas representadas en posiciones intermedias entre el frente y el perfil. 
6. Represión (11 - 14 años). Se produce un cierto deterioro o regresión. 
7. Renacimiento artístico (Después de los 14 años). Aproximación a los métodos profesionales del dibujo. 

Posteriormente, en 1927, Henri Luquet publicó un estudio sobre el dibujo infantil cuya evolución interpretó como que estaba diriguida principalmente hacia el logro del realismo visual. 

• Clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld. 

Lowenfeld articulo seis etapas o períodos en el desarrollo del dibujo espontáneo infantil:  

1. El "garabateo" comprende desde los primeros dibujos que realizan las niñas y niños hasta que comienzan a aparecer representaciones figurativas. En la propia acción de garabatear, el niño descubre la correspondencia entre los movimientos que realiza y los trazos que aparecen en el papel, y comienza a controlar tanto motriz como visualmente la dirección y longitud de las líneas de sus dibujos. "Garabateo con nombre" es la última fase. 
2. "Preesquemática" que se desenvuelve de los cuatro a los seis años. Se caracteriza por dos rasgos: por un lado, en los dibujos son fácilmente reconocibles las figuras y elementos que se han representado; por otro lado, el niño y la niña cambian frecuentemente de esquemas o fórmulas gráficas para representar la figura humana. 
3. "Esquemática" , que discurre entre los siete y los nueve años de edad, cristaliza un esquema o forma gráfica para representar cada figura o elemento habitual en los dibujos infantiles. Destaca la línea de base. 
4. "Principio del realismo". En la representación de la figura humana desaparecen las construcciones a base de figuras geométricas y se pone un gran énfasis en la modulación de ropas y vestidos. 
5. Etapa "seudorrealista" entre los once  y los trece años.
6. Etapa de "decisión" entre los trece y los diecisiete años. 

• Estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX. 

Durante la segunda mitad del siglo XX, los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil cambiaron o reorientarion sus puntos de vista e intereses. En parte debido a que los principales rasgos en las transformaciones gráficasdelos dibujos de las niñas y los niños parecían correctamente descritas gracias a los estudios, pero sobre todo porque cambiaron los enfoques. 

      2.4. Las investigaciones sobre el dibujo infantil.

• El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.  

     En los útimos años del siglo XX, comenzaron a aparecer las primeras publicaciones específicas sobre el dibujo infantil. Los artículos de Ebenezer Cooke de diciembre de 1885 y enero de 1886, en el "Journal of Education" suelen citarse como la primera aportación al tema. 

         Durante la primera mitad del siglo XX el estudio del dibujo infantil fue enriqueciéndose con numerosísimas aportaciones entre las que cabe destacar por su importancia, en orden cronológico G. Kerschenteiner (1905) en Alemania, P. Luquet (1927) en Francia y las de V. Lowenfeld desde 1932 hasta 1947.

        Durante la segunda mitad del siglo XX, y muy especialmente en sus últimas décadas se han desarrollado nuevos enfoques y metodologías entre los que hay que subrayar los de H. Gardner, C. Golomb, R. Kellogg y B. Wilson en EE.UU. 

         En España, las dos obras de mayor relevancia en la primera mitad del siglo XX fueron el "Manual de padagogía del dibujo" de Víctor Masriera 1917 y "La práctica del dibujo en la escuela primaria" de Elisa López Vera. En la segunda mitad del siglo XX, el estudio del dibujo infantil, manteniendo la tradición de los enfoques educativos, ha sido, posiblemente, el campo que mayor atención ha recibido por parte del profesorado de educación artística. 

• Las investigaciones sobre el dibujo infantil: enfoques y objetivos. 

      Puede establecerse una clasificación en tres grandes tipos de investigaciones sobre el dibujo infantil, atendiendo a qué objetivos o propósitos quieren averiguarse, aunque los límites entre unos y otros enfoques son, en realidad, bastante laxos y fluidos. 

1.  Conocer a la persona o al grupo, a través de sus dibujos. 

Se trata de las investigaciones que utilizan el dibujo infantil como medio para obtener una respuesta objetiva del niño o de la niña, a fin de estudiar, no tanto ese dibujo en cuanto manifestación gráfica o artística, sino a través de ese dibujo llegar a observar o deducir una gran multitud de variables o características de la persona que ha realizado ese dibujo. 

El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar. Una de las investigaciones pioneras sobre la capacidad para el dibujo y su relación con otras aptitudes o capacidades escolares fue que la que llevó a cabo Herschel T. Manuel en los años 1916 y 1917. Su investigación quería encontrar las respuestas a dos preguntas complementarias: ¿cuáles son las características psicofísicas esenciales de las personas con talento para el dibujo?, ¿qué pruebas físicas pueden diagnosticar el talento para el dibujo?. 

La capacidad o talento para el dibujo parece estar poco relacionada con otras capacidades, especialmente con aquellas de mayor relevancia escolar. El talento para el dibujo para no estar relacionado con otras habilidades y capacidades, tales como la memoria visual, la discriminación visual de magnitudes, la capacidad de observación, etcétera. 

Dos conclusiones educativas de desprenden de la investigación. Primera, si el talento para el dibujo no está estrechamente vinculado con las capacidades generales que parecen más relacionadas con el rendimiento escolar, esto significa que la profesora debe poner cuidado en detectar cuáles son los alumnos y alumnas especialmente capacitados para ello y fomentarlo. Segunda,si no hay un único tipo de talento para el dibujo, esto significa que cada alumno exige una atención personalizada acorde a su proceso particular de aprendizaje de las artes visuales.

2.  El dibujo y el arte infantil. 

El propósito de las investigaciones que estudian los dibujos, las pinturas o las construcciones tridimensionales que hacen los niños y las niñas espontánea y libremente es analizar sus características y explicar sus rasgos y cualidades. 

Duncum ha propuesto un esquema de diez tipos o categorias para clasificar las formas o estategias narrativas que utilizan las niñas y niños en sus dibujos espontáneos, que son las siguientes:

• "Acción narrativa". Los trazos representan una acción o secuencia de acontecimientos.
• "Acción física". Dibujos que forman parte de una accióno juego más amplio, que pueden haber sido originados por el propio dibujo. 
• "Superposición" Aspectos sucesivos de la acción que se van superponiendo uno a otro, encima del mismo dibujo. 
• "Repetición" En estos dibujos hay partes de la escena que no cambian y otras, que son las que representan al personaje o al elemento principal de la historia, se dibujan varias veces en los momentos sucesivos de la acción que narra el dibujo. 
• "Yuxtaposición" Se trata del recurso inverso al anterior. El personaje se dibuja una sola vez, mientras que los lugares se representan juntos.
• "Evento gráfico" Consiste en esceunas en la que sucede cualquier tipo de acción y que no presuponen necesariamente ni un antecedente ni un consecuente.   

    3.5.  Los métodos de enseñanza del dibujo en la escuela. 

      

Dos grandes tendencias u orientaciones sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la escuela primaria se han desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX. Por un lado, las tendencias creativas y naturales, que confían plenamente en el propio proceso de desarrollo y maduración espontánea y, por otro lado, las tendencias que ponen el énfasis en la conexión de los dibujos que hacen los niños y niñas con grandes obras de arte. 

• Las tendencias creativas y naturales: Lowenfeld y Freinet. 

Los enfoques creativos y naturales consideran que diujar no es una acción extraña o exterior al niño, sino una actividad que surgen y se desarrollo de la misma manera que otros procesos de maduración y desenvolvimiento de la persona. 

Desde este punto de vista, la principal tarea de la escuela deberá consisteir en lograr un clima o ambiente de trabajo favorable a la autoexpresión creativa y al propio desarrollo natural, evitando la imposición de un modelo de representación que sea ajeno al mundo infantil. 

• Aprender a dibujar a partir del arte: Wilson y Hurwitz. 

Su programa de enseñanza del dibujo combina cinco tipos diferentes de dibujo y cinco grupos de factores o conceptos gráficos en el programa escolar. 

Los cinco tipos de dibujo son: de observación, de memoria, de imaginación o fantasía, de lo verval a lo visual, y experimental. 

Los cinco grupos de conceptos son: a) los relativos al tema o asunto que desarrolla el dibujo y los símbolos que en él aparecen; b) los que tienen que ver con la forma, la composición y el diseño; c) los problemas de estilo y calidad expresiva; d) las cuestiones técnicas y procedimientos artísticos, y e) la representación del movimiento, el tiempo o la duración y las emociones. 

La propuesta educativa del matrimonio Wilson y Al Hurwitz propone paartir del problema gráfico que el propio alumnado se ha plantado en sus dibujos. La primera fase consiste en hacer consciente al alumnado del problema gráfico que se han planteado en sus propios dibujos. La segunda fase consiste en estudiar cómo se ha resuelto ese mismo problema gráfico en las obras de grandes artísticas. Se observan, se analizan y se debaten.

Una vez vista y comprendida esta diversidad de estrategias gráficas, cada alumna o alumno tiene que realizar su propio dibujo. Lo que se pretende es que el alumnado siga dibujando los temas y los asuntos que le interesan y le motiva, y que lo haga con la forma característica de dibujar que tienen las niñas según su edad o nivel de desarrollo. La novedad del método es lograr que las niñas y niños introduzcan en sus dibujos las estrategias o soluciones gráficas aprendidas de los grandes maestros para enriquecer sus propias propuestas. 

Trabajos con Plastilina.

La plastilina es un material de plástico, de colores variados, compuesto de sales de calcio, vaselina y otros compuestos alifáticos, principalmente ácido esteárico.

Con la plastilina realizamos dos trabajos: uno individual donde modificabamos una foto nuestra utilizando plastilina y otro donde reinterpretábamos un cuadro del Renacimiento o Barroco con plastilina.

El trabajo individual, fue el siguiente:

Posteriormente utilicé esa misma foto modificándola de la siguiente manera (puesto que no estaba segura del resultado de la anterior):

Los materiales utilizados fueron los siguientes:

• Cartón.
• Una fotografía en blanco y negro.
• Plastilina.

El procedimiento a seguir fue: primero cogemos los trozos de plastilina y los pegamos en la fotografía. Posteriormente, añadimos cola para mantener el dibujo.

El trabajo grupal fue inspirado por el cuadro "Niños comiendo melón y uvas" de Murillo. Es el siguiente:

Y el trabajo realizado fue el siguiente: 

Los materiales utilizados en esta actividad fueron:

• Plastilina de colores.
• Cola
• Caja de cartón
• Temperas
• Pinceles. 

Los objetivos que se llevan a cabo con esta actividad son los siguientes: 

• Desarollar la creatividad.
• Estudiar las diferentes texturas.
• Desarrollar la motricidad fina.

Propuesta didáctica: la propuesta didáctica que se me ocurre con esta actividad es la de seleccionar una historia y por parejas los niños deben contar con plastilina cada escena del cuento. Luego situaríamos unas junto a otras en el debido orden y así se podría contar esa historia. 

ESCULTURA CON MATERIALES RECICLADOS.

Este trabajo está inspirado en la idea del arte povera. El arte povera (arte pobre en italiano) es una tendencia dada a conocer a finales de la década de los sesenta, cuyos creadores utilizan materiales considerados 'pobres', de muy fácil obtención, como madera, hojas o rocas, vajilla, placas de plomo o cristal, vegetales, telas, carbón o arcilla, o también materiales de desecho y, por lo tanto, carentes de valor.

Tuvimos que realizar dos escultura utilizando materiales reciclados, la primera fue realizada como trabajo grupal (grupo 8). Para realizar esta escultura tuvimos que traer materiales reciclados y elegir una escultura que tuvieran que realizar nuestros compañeros. En nuestro caso, eligieron un árbol.

Este árbol está realizado con los siguientes materiales: una botella de plástico forrada con cinta adesiva de color marrón, latas de cerveza de color verde, cajas de leche y bricks de leche y finalmente, una caja de infusiones. 

Temporalización: este trabajo se realizó durante la clase. 

Posteriormente, tuve que realizar de manera individual otra escultura. Esta está inspirada en las obras de Eduardo Chillida y consiste en una escultura que varía su forma según el lugar desde donde se observe. 

Los materiales utilizados para esta escultura fueron:

• Una percha, de metal, doblada.
• Una base de plástico.
• Cinta adhesiva.
• Spays negro y naranja para crear la sensación de óxido.

El procedimiento a seguir para este trabajo fue: primero doblé la percha y la recubrí de cinta adhesiva, posteriomente pinté la superficie de negro y la esculta y luego desde una distancia prudencial, pinté con el spray naranja para generar la sensación de óxido.

Los objetivos que se llevan a cabo con esta actividad son los siguientes:

• Desarrollar la creatividad.
• Aprender a crear esculturas con materiales cercanos al niño.
• Fomentar la perspectiva.

Temporalización: este trabajo fue realizados en dos días. Uno destinado a la estructura y otro a la pintura.

Propuesta didáctica: podemos hacer un trabajo con los niños igual que el que hemos realizado en clase. 

Trabajo con Temple.

La pintura al temple o témpera es una técnica de pintura en la que el disolvente del pigmento es el agua y el aglutinante (también denominado temple o engrosador) algún tipo de grasa animal, glicerina, huevo, caseina, otras materias orgánicas o goma. Históricamente, la pintura al temple es característica de la Edad Media europea. Puede considerarse característico de los estilos románico y gótico en el occidente europeo, y de los iconos bizantinos y ortodoxos, en Europa Oriental.

Debido al hecho de que esta técnica se puede utilizar con cualquier tipo de pigmento, nosotros utilizamos pigmentos que podamos encontrar en la cocina de nuestra casa: café, colacao, etc.

Mi trabajo está basado en el cuadro "Las mil y una noches" de Henri Matisse, y en la fotografía de Steve McCurry, portada del National Geographic de una niña afgana. Las inspiraciones fueron las siguientes:

Las mil y una noches.

Sharat Gula, niña afgana. 

La idea apareció cuando observé el cuadro de Henri Matisse y me pareció que ese cuadro contaba los cuentos de las  "Mil y una noches" pero que faltaba la chica que los contara, por lo que decidí pensar en dibujar a esa chica para lo cual me inspiré en esta fotografía. 

Procedimiento:

El procedimiento seguido para la realización de este trabajo fue el siguiente. Primero, tuve que elegir que cuadro quería hacer, como lo quería pintar y que materiales iba a necesitar para ello. Decidí realizar el trabajo pintando únicamente el velo de la chica y los ojos. El velo está hecho a base de café soluble y agua, en las zonas donde el color es más tenue utilicé un poquito de agua para disolver el café y muy poco huevo, aglutinante, para que el color no fuera muy intenso. Posteriormente, en las zonas de sombras usé ya el aglutinante, en este caso la yema del huevo para darle esa textura y color.

En el caso de los ojos, el negro está conseguido a partir de la mezcla de carbón que encontré en mi casa, agua y huevo.

Por último, la zona del iris del ojo está pintada con la misma técnica, café más agua más huevo, del velo.

Objetivos: Esta actividad lleva a cabo los siguientes objetivos:

• Desarrollo de la creatividad.
• Aprender a utilizar herramientas cercanas a los niños, materiales que tengan en su cocina.
• Desarrollar la capacidad visual.
• Desarrollo del gusto por la pintura.

Materiales: como ya he comentado anteriormente, los materiales utilizados en esta práctica son:

• Lámina de DIN A3 especial para témperas.
• Agua.
• Huevo.
• Café y carbón.
• Pinceles.

Temporalización: este trabajo conllevó mucho tiempo de trabajó, puesto que requería de varias pruebas antes para conseguir el color adecuado. Por ello tardé varios días en hacerlo.

Propuesta didáctica: la propuesta didáctica que se me ocurre con esta técnica es la de que los niños traigan entre todos el mayor número de pigmentos que encuentren por su casa. Posteriormente, seleccionaremos varios cuadros y ellos tendrán que elegir el que más les guste e inspirarse en él para crear el suyo propio, para lo cual deben ser conscientes de los colores que van a necesitar.

El trabajo es el siguiente: 

Trabajo de acuarelas.

En este trabajo comentaré el cuadro hecho con acuarelas. Este fue inspirado en el trabajo de Alfredo Enguix que es un enamorado de los caballos y ha unido esa pasión a su faceta artística, siendo los equinos el principal motivo de sus cuadros. 
Mi trabajo es el siguiente:

Los objetivos que se llevan a cabo a partir de esta actividad son los siguientes:

• Desarrollo de la creatividad.
• Aprender a utilizar las acuarelas.
• Trabajar con un método diferente y entretenido para los alumnos.
• Desarrollar la capacidad visual.

El procedimiento a seguir con esta actividad fue el siguiente: primero decidí que lado de la lámina para acuarelas queríamos trabajar, luego mojé la hoja y comencé a pintar.

Los materiales utilizados fueron: 

• Lámina de DIN A3 para acuarelas. 
• Acuarelas.
• Agua.
• Pinceles. 

La aplicación pedagógica de esta actividad puede ser la de crear un mural con papel contínuo mojado en el cual cada alumno realizará un trabajo pequeñito. 

También realicé otro trabajo, este más paisajístico inspirado en el trabajo de  Joseph Mallord William Turner, para este trabajo mojé todo el soporte y comencé a pintar.