DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

Tema 3. Todo el mundo es un artista. Creatividad, imaginación, percepción visual y otras conductas artísticas. 

  1. Introducción.

Los seres humanos conocemos el mundo a través de nuestros sentidos. Los procesos y mecanismos de percepción visual pueden explicar el interés de muchas imágenes. En el mundo del arte se han utilizado deliberadamente, estos mecanismos en múltiples ocasiones. 

Las artes visuales, tradicionalmente, han sido consideradas como actividades esencialmente creativas. Los dibujos infantiles se caracterizan por su espontaneidad, frescura y libertad, en ellos encontramos también la esencia de la creatividad, originalidad, innovación y emoción. El desarrollo de la creatividad ha sido durante un largo periodo de tiempo, el objetivo primordial de las propuestas educativas en el campo de la Educación Artística. 

El pensamiento simbólico define la capacidad que tienen los seres humanos para utilizar diferentes clases de símbolos. 

   3. Contenidos.
   3.1. La percepción y el pensamiento visual. 

•  La percepción visual es pensamiento. 

Cuando paseamos por el campo o la ciudad, asistimos a un espectáculo teatral, o visitamos una exposición, nuestros sentimientos, vista, olfato, oído, taco y gusto interactúan de manera multisensorial. La imagen de un limón la asociamos al sabor ácido; ante la presencia de un edificio de piedra no podemos evitar una sensación de peso, etc. 

En todas estas acciones es el sentido de la vista el que tiene un mayor protagonismo en los procesos perceptivos. Gran parte de la información que recibimos los seres humanos es infomación visual, de ahí la gran importancia de la percepción visual para el aprendizaje y la construcción del conocimiento. 

En las formas artísticas de muy diversas épocas y culturas, pinturas prehistóricas, dibujos infantiles, algunos movimientos de vanguardia, se observa con claridad la intensidad de los procesos, cognitivos para abstraer las características esenciales de la forma, siendo uno de los recursos más portentes de que dispone la mente humana para orientarse en el medio.

• ¿El arte es importante?

Una de las afirmaciones más comunes respecto al arte, herencia del Romanticismo, es asegurar que las creaciones artísticas se deben a los sentimientos y transmiten sentimientos, expresan emociones mediante estados emocionales. Arnheim cuestiona esos juicios, analizando el termino emoción como un conglomerado de tres componentes: un acto de cognición, una lucha motivacional provocada por la cognición y un despertar causado por ambas. El arte para Arnheim es uno de los instrumentos más poderosos para la realización de la vida. 

• La fuente de la visión.

Todo lo que percibimos de manera visual se debe a la existencia de la luz. Sin luz no podríamos apreciar formas, colores, espacio y movimiento. La luz crea espacios y nos ayuda a visualizar la tercera dimensión creando profundidad. Las formas de incidencia de la luz contribuyen en mayor o menor medida a generar sensaciones o ilusiones de espacio. 

Las formas de incidencia de la luz contribuyen en mayor o menor medida a generar sensaciones o ilusiones de espacio. Este ha sido uno de los recursos más utilizados por los artistas para las representaciones figurativas o realistas. La utilización de las sombras y el claroscuro genera en el espectador una ilusión de tercera dimensión posibilitando, en las representaciones, una percepción que se asemeja a la realidad visual.

• Percibimos un mundo de color.

La capacidad para apreciar el color es una de las características que definen la percepción de los seres humanos. Existe una estrecha relación entre la luz y color. A la gama de colores que configuran el arco iris se les denomina como espectro de la luz visible. El color de la luz reflejada determina el color del objeto. Un objeto que absorbe todos los colores es negro mientras que uno que los refleja es blanco. 

Muchos artistas desde el siglo XVIII se han mostrado de acuerdo en que el sistema cromático del pintor se basa en la tríada rojo, azul y amarillo. 

• Las aportaciones de la Teoría de la forma o "Gestalt". 

El término "Gestalt" puede ser traducido por "Forma", pero su significado equivale más a "Estructura o Configuración". La Gestalt considera la percepción como una experiencia directa y estructurada de la realidad exterior. 

Según los teóricos de la Gestalt, la percepción se explica mediante un sistema de organización del material sensorial que permite construir estructuras gestálticas simples y "buenas". Las Gestalt defiende que la "buena forma" es una cualidad de la naturaleza orgánica e inorgánica y que por lo tanto los procesos activos de la percepción están en sintonía con el mundo físico. 

La experimentación de la Gestalt se orientó a demostrar que el aspecto de cualquier elemento depende de su lugar y función dentro de un esquema global. Así la visión, lejos de ser un registro mecánico, resulta ser una aprenhensión de la realidad auténticamente creadora: imaginativa, aguda, inventiva y bella. Todo percibir es también pensar, todo razonamiento es intuición, toda observación es invención. Estas teorías sobre la percepción además apuntan que todo acto de percibir está mediatizado por la cultura a la que se pertenece. 

Leyes de la Gestalt: 

1. Ley de proximidad: ante varios estímulos iguales se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos que se encuentran próximos entre sí. 
2. Ley de la semejanza: se tiende a agrupar en un conjunto homogéneo aquellos estímulos que son semejantes entre sí.
3. Ley de la uniformidad: se tiende a percibir como un todo los objetos o líneas que mantienen una misma dirección. 
4. Ley de movimiento común: ante un conjunto de elementos percibimos como un todo aquellos que se desplazan a la vez, y en la misma dirección, aún no siendo los más próximos. 
5. Ley del cierre: al agrupar los elementos se tiende a hacerlo de tal modo que el resultado sea una figura cerrada en sus contornos. 
6. Ley del contraste: la percepción del tamaño de un elemento resulta influida por la relación que éste guarda con los demás elementos del conjunto. 

• Ilusiones ópticas.

La idea de que nuestro ojo funciona como una máquina fotográica está todavía muy extendida y solo es, en parte, cierta para comprender el funcionamiento de las partes más externas del ojo humano. La comparación de los diferentes componentes del ojo y de la cámara y la similitud de sus funciones inducen a pensar que la visión al igual que la fotografía, se produce de una manera mecánica. 

Ver significa organizar, comprender, dotar de significado a los estímulos luminosos. En ocasiones lo que vemos es muy diferente de lo que tenemos delante de nuestros ojos. 

Existe una gran variedad de Ilusiones ópticas que nos ayudan a aprender a ver de manera significativa, uno de los principales estímulos para la creación artística. 

Ilusiones de tamaño: percibimos el tamaño de los objetos en relación con el contexto. El contexto puede influir de manera que la forma se vea alterada. La posición de un objeto en un espacio bidimensional, si está cercano a otro objeto idéntico puede afectar a la forma en la que lo percibimos. 

Ilusiones de movimiento: Una ilusión muy frecuente y que casi todas las personas han experimentado aluna vez es la del movimiento. La ilusión de movimiento que ha tenido una mayor difusión es el cine. No obstánte, la gran capacidad de las imágenes cinematográficas como medio artístico se encuentra en los aspectos que lo diferencian de la realidad.

• La percepción de imágenes.

Si queremos comprender cómo se produce el proceso de la visión debemos reflexionar sobre los mecanimos de la percepción visual: cómo se captan, procesan e interpretan los estímulos visuales. 

La posición en la que vemos una forma o imagen puede cambiar su significado o interpretación por el espectador. 

La posición en la que vemos una forma o imagen puede cambiar su significado o interpretación por el espectador. 

3.2. La inteligencia espacial.

Se ha definido la inteligencia como la capacidad de los seres humanos para asimilar conocimientos, recordar acontecimientos, razonar de manera lógica, manipular conceptos, traducir lo abstracto en concreto o lo concreto en lo abstracto, analizar y sintetizar formas, enfrentarse y resolver con eficacia los problemas de cualquier tipo y priorizar lo más importante en un conjunto de situaciones.

En lo que se refiere a las artes visuales, la inteligencia espacial es aquella que está relacionada con la percepción, transformación y representación de figuras y elementos en el espacio. En las diferentes actividades vinculadas a las artes visuales, la capacidad espacial es fundamental tanto para realizar una pintura como una escultura o un diseño por ordenador. La necesidad de representar formas y espacios hace imprescindible poner en juego las capacidades derivadas de la inteligencia espacial.

Hasta hace poco tiempo se pensaba que no existía una vinculación directa ente la inteligencia y las capacidades artísticas, al menos tal y como se mide en los test estandarizados.

·         Educación artística e inteligencia.

Existe una tendencia a considerar a las artes como un objeto de estudio independiente y a suponer que el arte y la ciencia conviven en la sociedad actual pero sin cooperar. La controversia romántica arte – ciencia tiene que ser superada.

Las artes no deben convertirse en el refugio de los defectos achacables a las ciencias. Se trata de reconocer que la percepción constituye en sí un proceso cognitivo. La percepción visual tiene una evolución propia en el individuo, al igual que existe un proceso para el dominio del lenguaje o para la conquista del pensamiento formal. Esta evolución se produce en un medio cultural y natural determinado.

3.4. La creatividad.

La creatividad es un término bastante amplio que, por lo general, se vincula a la innovación y la originalidad en muy diversas actividades y que está adquiriendo, en nuestros días, una gran relevancia. Se ha pasado de concebir la creatividad como una conducta anómala, infrecuente, propia de genios, de iluminados por las musas, de personas inadaptadas socialmente, a considerarla como un componente imprescindible

en el mundo de las empresas, la política, para el mundo de la publicidad, la educación y las relaciones sociales.

En el Renacimiento se produce un cambio decisivo al considerar la invención innovadora como una cualidad decisiva de las obras de arte. En el siglo XVIII, el concepto de creatividad unido al de la imaginación, apareció con frecuencia en los escritos sobre teoría del arte. En el siglo XIX, con el Romanticismo, este hizo que la palabra creatividad estuviera indisolublemente unida al arte. En esta época solo se conocía como creadores a artistas y poetas. En el siglo XX, cuando comenzó la polémica sobre la creatividad en las artes científicas, se pensaba que se había producido una transferencia a las ciencias de conceptos que eran más propios del arte. Hoy la creatividad es considerada como una cualidad de la inteligencia que puede ser desarrollada a través de la educación.

·         La creatividad en las artes visuales.

Se puede considerar la creatividad como cualquier aportación valiosa y novedosa. Todos tenemos unas capacidades creativas que pueden no haber sido descubiertas o cultivas. La función principal de la educación es descubrirlas y potenciarlas en todas las personas.

Concebimos la creatividad como una característica de la persona, como un proceso y como una capacidad para la resolución de problemas. Por esto uno de los retos fundamentales en creatividad es el de encontrar herramientas que ayuden a la solución creativa de problemas. El organismo debe crear nuevas acciones o integraciones para resolver problemas, siendo el primer paso la solución  es la comprensión del mismo y esto en sí ya es un acto creativo.

El pensamiento postmoderno ha descentralizado el problema de la creatividad generando múltiples preguntas y posicionamientos críticos acerca de su caracterización en la sociedad actual. El paradigma de la originalidad está poniéndose en cuestión como indicador fundamental del pensamiento creativo. Se está produciendo una revisión de la idea de creatividad por parte de las nuevas concepciones de la Educación Artística.

·         Componentes y fases del pensamiento creativo.

La originalidad se ha considerado desde el Renacimiento hasta la modernidad como el rasgo más característico de la creatividad. Cuando hablamos de originalidad nos referimos a lo único o irrepetible. Existe una relación muy directa entre originalidad y creatividad. A una obra de arte se le ha exigido para considerarla como genuinamente creativa que aporte algo nuevo u original.

-         La flexibilidad es uno de los indicadores que mejor caracteriza el pensamiento creativo. La flexibilidad es hija del pensamiento divergente que supone la capacidad para dar diferentes respuestas a un problema planteado.

-         La productividad o fluidez consiste en la capacidad para producir muchas obras o dar respuestas a problemas de la manera más rápida posible.

-         La elaboración es un indicador característico de las producciones gráficas y artísticas, está relacionada con la capacidad para producir obras o resolver problemas de una forma minuciosa, con detalle.

Estos cuatro indicadores son considerados como los más relevantes de la creatividad. Torrance los utilizó para sus test gráficos. Existen otros indicadores como:

• -         El análisis o capacidad de descomponer una realidad en partes.
• -         La síntesis o capacidad para resumir, esquematizar u organizar.
• -         La comunicación o capacidad de trasladar un mensaje convincente a los demás.

3.5. Sentimiento estético, memoria visual, imaginación y otras conductas artísticas.

En el aprendizaje artístico participan aspectos relacionados con la experimentación de sensaciones y sentimientos. La escuela americana, ha estudiado las repercusiones de las actividades artísticas en la educación del sentimiento y sus implicaciones en la formación moral y ética. La categorización de lo feo y bello ha sufrido transformaciones importantes a lo largo de su historia.

La educación estética supone una educación de las emociones y los sentimientos. La memoria visual puede ser educada o desarrollada a través de determinadas actividades o ejercicios sistemáticos que fundamentalmente persiguen enseñar a ver. La serie de ejercicios, propuestos por Betty Edwards, persiguen enseñara ver de una manera atenta y minuciosa, utilizando las capacidades del hemisferio derecho del cerebro.

3.6. La percepción multisensorial y los nuevos medios interactivos.

El gran desarrollo que han tenido las tecnologías de la información y comunicación ha generado un tipo de percepción a la que denominamos multisensorial. La información que recibimos adopta, en la cultura postmoderna, múltiples formas y utiliza múltiples lenguajes. Las manifestaciones artísticas que se desarrollan en la actualidad no se limitan a la expresión en un solo lenguaje sino que utilizan transferencias múltiples.

La Educación Artística, que, tradicionalmente se ha centrado, principalmente, en la educación del sistema visual, hoy necesita abrirse a la incorporación de capacidades que se desarrollan a través de otros sentidos para dar respuesta a las exigencias de una sociedad multicultural, multimedia, que apuesta por la hibridación de lenguajes.

Trabajo Individual "Casa Museo Joaquín Sorolla".

1. Introducción. 

    Este trabajo consiste en hablar del museo visitado, que en este caso es el de Joaquín Sorolla, visitando su casa. En esta visita tuvimos que elegir uno de los cuadros del artista para posteriormente comentarlo en clase. 

     A continuación, se muestra todo el trabajo realizado el cual se organiza en: "Hablamos del Museo" en el que tratamos como es el museo y que podemos encontrar allí, "Trazos en la Arena" en el que hablamos de la exposición temporal visitada, "La Madre" que es el cuadro elegido y estudiado, "Joaquín Sorolla y Bastida" en el que comentamos la biografía del artista, "Propuesta Didáctica" en el que comentamos una propuesta destinada a realizarse en clase que tiene relación con el cuadro elegido y finalmente la conclusión. 

2. Hablamos del Museo.

        El museo visitado fue el “Museo Casa Sorolla”. Este se encuentra en el madrileño barrio de Chamberí, concretamente en la calle del General Martínez Campos número 37. Aunque era natural de Valencia, Sorolla compró en 1905 los terrenos en los que mandaría construir su residencia madrileña. Cuatro años más tarde encargó la realización de la obra al arquitecto Enrique de Repullés y Vargas (1845-1922), el que finalizó su trabajo en diciembre de 1911, fecha en que el pintor se estableció en la nueva casa-taller con su familia.

Este museo se encuentra en lo que antiguamente fue la casa del pintor en Madrid, con amplios jardines de estilo andaluz, inspirado en los jardines del sur de España, con profusión de azulejos, esculturas, senderos y pequeñas fuentes, a pesar de que el autor procedía de Valencia. Los tres pisos de la casa fueron construidos alrededor de otro jardín del mismo tipo, aunque de menor formato, en el que el pintor retrataría a los miembros de su familia y una serie de allegados en el ambiente íntimo del hogar. La exposición se encuentra en lo que antiguamente era el taller del artista. A pesar de ello, se pueden visitar otras estancias de la casa como el salón, cuyo ventanal da directamente al jardín y el comedor. En la parte superior de la casa, se suelen establecer las exposiciones temporales, que varían en su contenido ya que han expuesto desde pinturas del artista hasta trajes regionales. Y por último en la segunda planta se encuentran las oficinas del museo.

El núcleo de las colecciones del museo son las obras de Sorolla, las que están distribuidas por todos los espacios de la casa, en algunos casos reunidas por temas, como es el caso de una pequeña sala en la que son expuestos una serie de bocetos relacionados a la gran obra Visión de España que Sorolla pintó para la Hispanic Society de Nueva York. En las salas también hay una serie de muebles, imágenes religiosas de madera, y obras de arte de otros artistas – tanto pinturas como esculturas que recrean el ambiente de la época en que la familia habitaba la casa – las que formaban parte de la colección privada de Sorolla. El interés del artista por el arte popular español se evidencia en un par de pequeñas salas en las que son expuestas un gran número de cerámicas (botijos, platos, retablos y azulejos) de distintas regiones de España.

La historia del museo, va muy unida a la historia del artista (puesto que fue su casa). Se construye entre 1910 y 1911, habitándola la familia a finales de este año. En su disposición Sorolla intentó separar su zona de trabajo, compuesta por tres estudios encadenados y con acceso directo desde el jardín, de la propia vivienda, que se componía de un amplio salón, un comedor y una pequeña salita en la planta principal y de cuatro dormitorios, del matrimonio y de los tres hijos, en la planta segunda alrededor de un distribuidor.

La historia como museo de la casa, es la siguiente: Fue creado por deseo de la viuda de Sorolla, Clotilde García del Castillo, que en 1925 dictó testamento donando todos sus bienes al Estado Español para fundar un Museo en memoria de su marido. Ya fallecida doña Clotilde se acepta el legado el 28 de marzo de 1931, y el 11 de junio del año siguiente se inaugura el Museo. Joaquín Sorolla García, único hijo varón del matrimonio Sorolla, fue el primer Director de este Museo hasta su fallecimiento, por deseo expreso de su fundadora. En 1941 hizo Joaquín testamento legando nuevos fondos al Estado. Tras su muerte en 1948, la donación fue aceptada en 1951. Estos últimos fondos son hoy propiedad de la Fundación Museo Sorolla, según el Estatuto Jurídico que la reglamenta, del 30 de julio de 1993. Desde 1973 el Museo es estatal y depende del Ministerio de Cultura.

                Como ya he comentado anteriormente, el museo contiene una exposición fija, con las obras más destacables del artista  y luego, en el piso de arriba se suelen establecer las exposiciones temporales, las cuales son muy variadas. Actualmente se encuentra la exposición temporal cuyo nombre es “Trazos en la Arena”. 

2. "Trazos en la Arena"

“Trazos en la Arena” es la exposición temporal que encontramos en el museo. Esta exposición pretende desvelar la amplitud de una faceta de la producción del pintor valenciano que resulta todavía bastante desconocida, apenas explorada y casi siempre considerada como mero apoyo para el estudio de obras concretas de su producción pictórica. Esta exposición se organiza en cinco bloques temáticos: “El trabajo en el mar”, “Barcas, Bueyes y velas”, “Mujeres del mar: pescadoras y madres”,  “La alegría del agua” y “Elegantes en la playa”.

                Con alrededor de 90 dibujos, 28 cuadros al óleo y 33 notas de color, la exposición se concibe como la primera gran muestra centrada en la faceta gráfica de Joaquín Sorolla con una presentación que aspira a ofrecer un discurso crítico y analítico, que se sume al propio atractivo estético de estas pequeñas obras sobre papel. Se organiza en cinco ámbitos en los que el dibujo establece un diálogo continuo con una selección de óleos y notas de color de pequeño formato con los que mantiene una estrecha vinculación, ya sea por constituir dibujos preparatorios y apuntes para cuadros especialmente significativos, ya sea por compartir rasgos comunes o inquietudes esenciales que se demuestran constantes y en continuo proceso de exploración en el universo estético del valenciano.

Sin duda estos dibujos son un documento esencial para la profundización en el conocimiento de su obra pictórica, como parte del proceso creativo, en muchas ocasiones de carácter previo auxiliar; pero también constituyen una expresión artística con personalidad propia, y la ingente producción gráfica de Sorolla reafirma esta condición del dibujo en su obra.

La amplia colección de dibujos conservada ofrece un punto de vista complementario sobre la evolución artística de Joaquín Sorolla. Al observarlos apreciamos que su evolución es paralela a la que experimenta su pintura. Las inquietudes esenciales, la estética y los retos que se plantea en cada momento coinciden en ambas vertientes. Su dibujo complementa su pintura, del mismo modo que lo hacen las conocidas pequeñas “notas de color” al óleo. Son producciones paralelas, pero lejos de ser deudoras unas de otras en sentido estricto, se combinan siguiendo sus propias líneas pero con motivaciones comunes, dando como resultado todo un universo estético coherente.

4. "La Madre".

La obra que elegí fue “La Madre”, puesto que es una obra que desde el principio me conmovió, ya que me parece que transmite una increíble sensación de ternura, de calidez, de tranquilidad y de pureza.

El artista pertenece al movimiento del Impresionismo, del cual se enamoró en su visita a París en el año 1885.  De este movimiento se desencadena todo su interés por la captación de la luz y la intención de captar escenas de la vida cotidiana de la forma más precisa posible. Es por ello, que los cuadros de Sorolla intentan reflejar escenas de la vida cotidiana como es el nacimiento de uno de sus hijos o el trabajo de unos pescadores en la costa mediterránea.

Joaquín Sorolla y Bastida realizó esta pintura para conmemorar el nacimiento de su hija pequeña, Elena, Sorolla pintó este lienzo, aunque el pintor no empleó a su hija como modelo, sino a una prima que acababa de nacer. La modelo de la mujer sí es Clotilde, la esposa del pintor, descansando con la pequeña en un amplio lecho dominado por las tonalidades blancas, emergiendo de la cama las dos cabezas. La de la mujer se presenta aún azulada por el esfuerzo del parto mientras que la de la pequeña se muestra sonrosada. La cama está recortada ante un muro de color gris, eliminando cualquier referencia espacial concreta como muebles o figuras, insinuando ambos cuerpos a través de las tonalidades empleadas, especialmente el blanco. Sorolla ha creado una escena cargada de ternura y delicadeza. Sin embargo, a pesar de que esta pintura se comenzó a realizar en el año 1895, no se expuso hasta 1901 en su Exposición Nacional.

Este cuadro supone la madurez en la pintura del artista, ya que tiene unos planteamientos estéticos y modernos en su propio lenguaje plástico, lejos de los rigores académicos de dibujo y paleta a la que están sujetas todavía las obras más importantes del artista pintadas en esas fechas.

Es uno de los mejores ejemplos de la capacidad de Sorolla para transmitir intensas sensaciones físicas y climas anímicos igualmente intensos. La emoción del padre-marido y la mirada del pintor se han fundido en esa luz tamizada que acaricia el mar de blancura donde emergen las dos cabezas, y el mundo entero desaparece ante la intimidad absorbente de ese momento.

El hecho de colocar el rostro de Clotilde de perfil, en un gesto de recogimiento, ensimismada en la contemplación de su pequeña hija, en lugar de exhibirse complacida y sonriente al espectador, da un giro completo al intimismo de la escena, revistiéndola de una ternura serena, que respira una paz silenciosa en el sueño plácido de la recién nacida. Por otro lado, apenas podemos distinguir el rostro de la niña puesto que está muy poco definido en contraste con el rostro de su madre, que se muestra mucho más claro.

El mayor atractivo del lienzo lo constituye la esplendorosa sinfonía de gamas de blancos que Sorolla despliega en toda la superficie de la tela, matizada en todas sus veladuras, desde la blancura de la ropa de cama, sobre las que se recortan las figuras del bebé y de la madre. La iluminación de la sala está al servicio de la escena, la cual subraya mucho más la ternura de la escena.

Tanto la composición como el encuadre y el tratamiento pictórico son de una rotunda modernidad, cercana en este caso al modernismo catalán. 

En efecto, el tratamiento de la superficie blanca que inunda todo el cuadro, me hace reflexionar sobre el tratamiento de este color en el artista, este para aplicar el blanco utiliza otros colores como el blanco roto o un gris claro para dar sensación de profundidad.

A técnica utilizada por el artista es el óleo (técnica húmeda) y el material en el que se encuentra es un lienzo, de grandes dimensiones (Altura: 125 cm.; Anchura: 169 cm). 

Este cuadro pertenece a la etapa de “Consolidación” del artista, que trascurre desde 1889 hasta 1899. La gran diferencia es la recreación del entorno – ejemplo de costumbrismo, un cuidado por los detalles de tipo “local” por el que Sorolla se destacaría de ahí en más -, tanto el realismo del patio, con profusión de azulejos y botijos, como el de la vestimenta de los personajes, especialmente las pañoletas y los abanicos.

5. Joaquín Sorrolla y Bastida.

Joaquín Sorolla nace en Valencia en 1863. Estudió desde 1878 hasta 1881 en la Escuela de Bellas Artes, allí animado por uno de sus profesores, Gonzalo Salvá, comienza  a pintar al aire libre. En 1885 va a Roma y desde allí a París, donde entra en contacto con el naturalismo. De regreso a Roma, comienza a viajar por distintas ciudades italianas, tomando pequeñas notas de color. En 1887 se instala en Asís y allí empieza a hacer escenas de ambiente valenciano bajo la influencia de José Benlliure y Gil. Es el inicio de su costumbrismo, que repercutirá en gran medida en su futura obra. En 1888 contrae matrimonio con Clotilde García del Castillo, protagonista de muchos de sus retratos y con la que tiene tres hijos, Clotilde, el pequeño Joaquín y Elena.

En 1889 vuelve a París para ver la Exposición Universal: allí descubre a los pintores nórdicos y su peculiar tratamiento de la luz, en el que él basará su propia versión del luminismo: se abre su etapa de consolidación. Su paleta va cobrando nuevos matices en su esfuerzo por plasmar la luz. Surgen nuevas temáticas, como el costumbrismo marinero, el que trata de las gentes del mar, o el realismo social, demandado en los certámenes oficiales. Con el primero conseguirá su primer éxito internacional con La vuelta de la pesca en 1895, con el segundo varias medallas en la Nacionales de 1892, 1895 y 1901, en esta última con una Medalla de Honor.

En 1900 obtiene el Grand Prix de los pabellones español y lusitano en la Exposición Universal de París. Se inicia su etapa de culminación, la del Sorolla más brillante, cuyas grandes dotes perceptivas y veloz ejecución producen sus mejores obras, donde la luz es el interés dominante. Sus constantes desplazamientos a París le hacen conocer las distintas vanguardias, que experimenta en sus obras. Surgen los "ismos" en su pintura, siempre a modo de experimentación en su búsqueda por captar la luz. Hace retratos que le producen grandes ingresos, y se interesa por el paisaje, viajando por distintas regiones españolas para recoger sus distintas matizaciones. Sigue cultivando su costumbrismo marinero, del que derivan desde 1904 sus temas de playa, lo más reconocido de su producción, e inicia a partir de 1907 sus estudios de jardines, fundamentalmente en Andalucía.

El reconocimiento internacional de Sorolla se consolidó después de importantes exposiciones en Francia y otros países de Europa. En Estados Unidos expuso en Nueva York, San Luis y Chicago, en éstas dos últimas en 1911, año en que se considera comienza la etapa final de la carrera del artista. Ese mismo año le hicieron el encargo de una obra de carácter monumental, la más importante que realizó en su carrera: una serie de catorce paneles con motivos de distintas regiones de España para decorar la Hispanic Society de Nueva York. Como preparación de la realización de la gran obra dedicó todo el año 1912 a recorrer España, realizando bocetos y tomando apuntes de motivos que reflejaban las costumbres y los motivos típicos de las distintas regiones del país.

    Sorolla trabajó con dicho encargo durante seis años, de 1913 a 1919, aunque la obra sería inaugurada recién en 1926, tres años después de la muerte del pintor, quién no llegó a ver su trabajo instalado en el lugar definitivo. Bajo el título común de Visiones de España, la serie comprende catorce paneles de tres metros y medio de altura y en total setenta metros de largo. Los motivos conforman un mosaico de prácticas y tradiciones de las más importantes comarcas españolas: entre otros La fiesta del pan representa una costumbre de Castilla, La jota muestra el baile típico de Aragón, Los bolos el deporte practicado en Guipúzcoa, y Los nazarenos las procesiones de Semana Santa en Sevilla. La serie también comprende estampas de comarcas como Valencia, Galicia, Extremadura, Huelva y Cataluña.

En Estados Unidos destacó como retratista. Su único modo de mostrar al público norteamericano su don era a través de los retratos que realizaba a los miembros de su familia (su mujer Clotilde y sus hijos), de los cuales destacan cuadros como Mis hijos (1904), en el cual se ve a su hijo y dos hijas en la intimidad del hogar, obra fuertemente influida por el arte de John Singer Sargent. A su esposa Clotilde la retrató en Retrato de Clotilde y Clotilde con traje de noche (ambas 1910). Una de sus obras más conocidas es Paseo a orillas del mar (1909), en la que retrató a su esposa y a su hija Elena paseando, con vaporosos vestidos blancos, por una playa de Valencia. Unos años más tarde retrató a su hijo adolescente en Joaquín Sorolla y García sentado (1917).

Pero no solo realizó retratos en Norte América,  sino que también pintó una serie de retratos de personalidades españolas: el rey Alfonso XIII, los escritores Juan Ramón Jiménez, Vicente Blasco Ibáñez, y José Ortega y Gasset, la cupletista Raquel Meller, y la actriz María Guerrero entre otros. En Estados Unidos retrató al presidente William Howard Taft y a Louis Comfort Tiffany, creador de las lámparas que llevarían su nombre. Pintó asimismo retratos de un amplio grupo de amigos y allegados, algunos posando en el jardín de su propia casa. Es el caso de Retrato de la señora Pérez de Ayala (1920), obra que quedó inconclusa, ya que durante el proceso de trabajo con la misma sufrió el ataque de hemiplejia que marcó los tres años que le restaban de vida.

    El trabajo de tantos años con Visiones de España le requirió a Sorolla un enorme esfuerzo. Gracias al inusitado reconocimiento conseguido con dicha obra, en 1919 fue nombrado profesor en la Academia de San Fernando, la prestigiosa Academia de Bellas Artes de Madrid. Pero prácticamente no pudo ejercer sus funciones, ya que en 1920 cayó gravemente enfermo, lo que le impidió seguir pintando. 

6. Propuesta Didáctica. 

         La propuesta didáctica que parte de este cuadro es la siguiente: lo primero que tenemos que hacer con los alumnos es una asamblea en la que les preguntaremos qué les parece la obra, es decir, si les gusta o no y qué sentimientos creen que trasmite. 

Luego según los sentimientos que crean que trasmite, les pediremos que si pueden representar una escena de la vida cotidiana, como hace Sorolla, al ser un pinto impresionista que pueda trasmitir los mismos sentimientos que ellos creen que trasmite la otra.

Finalmente, se expondrá delante de sus compañeros. 

7. Conclusión.

     Para finalizar este trabajo, he de decir que este trabajo de investigación sobre las obras del artista me ha gustado mucho. Particularmente, Joaquín Sorolla es un pintor que siempre me ha gustado mucho y aprender más sobre él, ha supuesto que me guste todavía más de lo que me gustaba.

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

CAPÍTULO 1. Aprender a dibujar para aprender a vivir.

1. Introducción. 

Las niñas y niños en edad escolar saben reconocer y pueden descibir con bastante exactitud, por ejemplo, un dinosaurio, una ballena, una sirena, etc. Han visto esas cosas muchas veces a pesar de que nadie ha estado junto a ellas, pero han visto multitud de ballenas, osos, elefantes, etc. La mayoría de los seres humanos conoce a los animales,a los suucesos a través de imágenes que bien pueden ser en televisión, dibujos o fotografías. 

Las niñas y niñosno solo miran, también gustan de garabatear y dibujar, modelar, construir y transformar. Normalmente, manifestarán una evolución muy notable representando la figura humana, los árboles o las casas durante sus años escolares. A medadida que vayan creciendo serán capaces de resolver con gran claridad y con todo lujo de detalles escenas muy complejas con gran cantidad de personajes. 

Además, los niños y niñas adquieren rápidamente ideas sobre lo que es bonito y atractivo o feo y desagradable y utilizarán esos criterios para vestirse y peinarse, preferir un muñeco o juguete a otro, o para identificarse con los personajes de sus series favoritas de televisión.

A través de las imágenes pensaremos lo bueno y lo malo, lo normal y lo extraño. Incluso para reconocer y para valorar nuestro propio cuerpo acudiremos a imágenes y no solo a las del espejo, sino a las de todos los cuerpos que hemos visto e imaginado.

Las ideas básicas sobre lo que se va a razonar a lo largo del tema son:

• Los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental. Todas las personas deberán ser capaces de comprender adecuadamente todo lo que ven y de utilizar las imágenes para su formación y su trabajo. 
• La comprensión y la creación de imágenes son dos caras de la misma moneda visual. La mejor forma de conocerlas es mediante su creación.
• Las artes visuales nos muestran quienes son los seres humanos, puesto que de lo que nos habla el arte solo nos habla el arte.
• Las personas tienen derecho a conocer y reconocerse y a ser reconocidas y comprendidas por sus propias señas de identidad visual. 
• Dominar y usar habitualmente los diferentes lenguajes visuales, esto requiere una formación que debe proporcionar la escuela. 

     3.  Contenidos: del dibujo a la cultura visual. 

     3.1. ¿Qué es la Educación Artística? Definición y delimitación del campo interdisciplinar y del tipo de conocimiento distintivo de la educación artística. 

La Educación Artística es una materia o asignatura obligatoria del currículo de educación Primaria y Secundaria y figura entre las tareas de educación Infantil. Existe un entenidimiento generalizado de que la educación plástica y visual consiste únicamente en el dibujo, pero, la Educación Artística es muy variada puedo que incluye estrategias y sistemas de creación de imágenes y objetos como la fotografía.

La denominación oficial de esta material del currículo puede presentar ligeras modificaciones en los sucesivos cursos o etapas del sistema educativo. Tradicionalmente se denominó a esta materia como dibujo. 

La asignatura de Educación Artística, no incluye todas las manifestaciones artísticas, no es música, ni danza, ni poesía, ni literatura, sino que se refiere principlamente a las artes visuales. Por tanto, la Educación Artística debería llamarse artes visuales. 

• El universo de la mirada y del tacto, la presencia propia de los materiales, y los significados y valores sociales de las imágenes, los objetos y las construcciones.

Los acontecimientos visuales y los materiales con los que trabaja la Educación Artística, son tanto los fenómenos de la naturaleza, los colores del arco iris o la ductilidad de la arcilla, como los objetos, artefactos, utensilios, construcciones e imágenes que constituyen la cultura material. 

Un tipo de objetos de especial relevancia para la Educación Plástica son las imágenes. Su función es básicamente representativa, ya sean realizadas a mano, como la pintura al óleo, o por procedimientos industriales, los programas informativos de la televisión. Todas ellas nos transportan a ámbitos y aluden a otras realidades, que tenemos que aprender a reconocer e interpretar. 

• El tipo de conocimiento propio de la Educación Artística. 

Las actividades artísticas y estéticas se distinguen por el modo por como pensamos y por el sentido o las intenciones que diriguen nuestra actividad. Los tipos de conocimiento característicos del aprendizaje artísticco, vienen definidos por tres rasgos: 

En primer lugar, el pensamiento visual y creativo: los lenguajes propios por los que circula el aprendizaje en Educación Artística son los de las imágenes y la visión. La confección y la creación de imágenes de cualquier tipo y con cualquier actividad distintiva, así como la discriminación de las cualidades materiales y visuales de los acontecimientos. 

En segundo lugar, la intencionalidad del conocimiento en Educación Artística es abriertamiente artística y estética. Sumergirnos en el dominio artístico y estético no es difícil, pero exige una apertura y predisposión hacia ese modo característico de sentir y experimentar el mundo y de descubirnos a nosotros mismos e implica un cierto cambio de rumboen nuestra experiencia cotidiana habitualmente dirigida hacia intereses más prácticos y funcionales. 

• Campos del conocimiento y actividades profesionales vinculados con los contenidos de Educación Artística. 

Cada asignatura o materia del currículo escolar corresponde aproximadamente a un campo de conocimiento o actividad socialmente establecido. La Educación Artística organiza sus aprendizajes y contenidos a partir de tres dominios fundamentales:

Primero, las artes visuales, que es una denominación reciente perteneciente a la lengua inglesa. Incluyen la pintura, la escultura, o la arquitectura, y también las más recientes como la fotografía, el vídeo o el diseño de moda. De este modo, los límites o fronteras de las artes visuales son muy amplios. Y finalmente, predominan los aspectos relativos a la mirada y a la visión. 

En segundo lugar, los contenidos de la Educación Artística derivan de las ciencias que estudian, los objetos y las obras de arte. La más desarrollada es la Historia del Arte. 

En tercer lugar, algunos conceptos básicos en Educación Artística proceden de las ciencias y de las tecnologías implicadas en los fenómenos de la luz y el color. 

• Las conductas y capacidades básicas. 

Las conductas que ponen en juego las actividades y tareas propias de la Educación Artística son las relacionadas con la percepción visual, táctil y cinestésica, la creatividad, la inteligencia espacial, el pensamiento visual, la imaginaciñon y la memoria visual. 

• Los lenguajes y sistemas notacionales. 

En Educación Artística se trabaja fundamentalmente con los lenguajes visuales, con el dibujo y los sistemas de presentación objetiva del espacio, aprovechando las posibilidades y modelando en cualquier material. 

Los materiales son los pigmentos, las arcillas, los papeles y cartones, las telas, las maderas, las luces y la reutilización de objetos.  

    3.2. Prejuicios que hay que evitar: ¿que NO es Educación Artística?. 

La Educación Artística no es una materia "diferente" a las otras del currículo escolar. No es una asignatura "simpática y agradable" pero menos académica que las demás. En ella tenemos muchas cosas que aprender: ¿como surgen las imágenes en televisión?, ¿qué diferencias hay en la cara, el cuerpo y la ropa entre los personajes "buenos" y "malos" de una película y por qué?.  Lo que sucede es que la mayoría de los aprendizajes más valiosos y decisivos en Educación Artística no son de tipo memorístico.

La Educación Artístics no solo tiene interés para las personas que manifiestan una especial capacidad o predisposición, sino que es importante para el conjunto del alumnado.

La Educación Artística no es una material "manual" frente a las otras que tienen un carácter "teórico". 

La Educación Artística no puede quedar reducida a ejercicios de dibujo libre (en el caso de los pequeños) y del dibujo geométrico o técnico (para los mayores).  La Educación Artística tampoco es un conjunto de ejercicios o actividades deslavazados, con ocasión del otoño, o de la navidado de cualquier otra festividadd o celebración.

La Educación Artística no consiste en hacer imitaciones de cosas "bonitas" que parezcan obras artísticas o decorativas. Los niños y niñas tienen sus formas y modos de expresión propia con valor por sí mismas. 

Debe abordar la resolución de todo tipo de imágenes con el grado de complejidad adecuado a cada curso o nivel.

La Educación Artística no debe reproducir sino por el contrario desactivar los prejuicios habituales sobre el arte en nuestra sociedad.

En Educación Artística es muy importante la creatividad.

   3.3. Historia de la Educación Artística. 

Las ideas, los métodos y los ejercicios de dibujo en la escula han cambiado de forma notable a lo largo de la historia, debido a cambios y transformaciones que se han producido en el mundo del arte, de la educación y de la sociedad en general. 

La enseñanza del dibujo, se implantó en el currículo esoclar al mismo tiempo que se organizaron y generalizaron los sistemas educativos durante la primera mitad del siglo XIX. 

Antigüedad

Las primeras reflexiones sobre el interés y la orientación que debe adoptar la educación artística en la escuela, las encontramos en los grandes filósofos griegos Platón y Aristóteles. Estas dos funciones, utilidad y belleza, acompañarán desde entonces a la enseñanza del dibujo. 

Edad Media

Durante la Edad Media la pintura, la escultura, la orfebrería, etc. no tuvieron una consideración social como creaciones artísticas propiamente dichas, sino más bien como culificados oficios manuales. El aprendizaje se realizaba en el taller de trabajo. No se esperaba que las obras y objetos que producían manifestaran una gran originalidad o innovaciones estilísticas, sino sobre todo que estuvieran perfectamente confeccionados con los mejores materiales. 

Los escasos manuales o tratados que nos quedan, para la formación de artistas, describen minuciosamente estos procesos de construcción y manera de aprender estos conocimientos es la prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional. 

Las academias de dibujo: del Renacimiento al Romanticismo.

A las academias de dibujo acudían a estudiar, a partir de los doce años aproximadamen, los jóvenes que se encaminaban a las profesiones artísticas: los pintores, los escultores y arquitectos.  El aprendizaje se organizaba de forma muy secuenciada comenzando con la copia de láminas con nociones básicas de geometría, continuando con la copia de dibujos, preparados a propósito para facilitar el aprendizaje, en los que aparecían elementos del rostro y del cuerpo humano, para pasar a copiar dibujos completos de grandes maestros. 

Junto a los ejercicios de dibujo, había estudios teóricos de la proporción y, lo que posteriormente vendría a construirse omo la historia del arte y la estética. 

Este sistema se fue afianzando y elaborando hasta finales del siglo XIX, difudiéndose a partir de la academia de París fundada en 1648, por toda Europa y América. 

El dibujo en la escuela: siglo XIX. 

Durante la primera mitad del siglo XIX, el dibujo se incluyó entre las materias obligatorias del currículo tanto para la escuela primaria como secundaria. Comenzó entonces la necesidad de disponer de unas orientaciones y materiales curriculare, así como formar al profesorado en esta materia. 

El dibujo tenía una orientación exclusivamente figurativa, con una sólida fundamentación geométrica. El dibujo se desdoblaba en dos grandes vertientes: la artística y la técnica. La enseñanza del dibujo en la escuela, debía corresponder a los conocimientos iniciales del dibujo. 

La Educación Artística durante la primera mitad del siglo xix estuvo marcada por las obras de algunos grandes pedagogos, así como por la elaboración de los primeros manueales y cartillas escolares de dibujo. 

Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1872) publicó en 1803 el libro titulado "ABC de la intuición o intución de las proporciones" que es considerado como el primer manual de Educación Artística para la infancia. 

Friedrich Froebel (1782 - 1852) su principal contribución a la educación artística fue un original material didáctico conocido como los "regalos y ocupaciones", que desarrolló entre 1835 y 1850, para su proyecto curricular de los jardines de infancia organizados entorno al principio del juego. 

La segunda mitad del siglo XIX, conoció un desarrollo espectacular de métodos y manuales de dibujo, todos ellos basados en la copia de láminas. 

La primera mitad del siglo XX: el descubrimiento del arte infantil.

Los niños y las niñas tienen un modo característico de dibujar y pintar y a poco que se les permita hacerlo evolucionan notablemente. Esto se conocía desde antiguo, ahora bien, podemos hablar propiamente del descubrimiento del arte infantil porque en los últimos años del siglo XIX y primeros del siglo XX surge una nueva comprensión de esta situación. 

Se descubre que sin necesidad de alejarse de las viejas sociedades europeas, en su propio seno, existe una producción pictórica puta, primigenia, no contaminada con las tradiciones culturales: el arte espontáneo infantil. Algunos artistas expresionistas comienzan a interesarse y a estudiar el arte infantil. Franz Cizec (1865 - 1946) reparó en los dibujos infantiles que encontraba pintados en las paredes de la ciudad y consideró que se trataba de un verdadero estilo artístico que merecía ser tenido en cuenta. 

En 1904 estas clases de dibujo libre y espontáneo para niños y jóvenes se incorporaron a la Escuela de artes y oficios de Viena. 

La segunda mitad del siglo XX: desde la autoexpresión creativa a la Educación Artística como disciplina. 

En los años centrales del siglo XX el crítico de arte Herbert Read y el profesor y arte - terapeuta Viktor Lowenfeld publicaron las obras que han marcado desde entonces el carácter de la Educación Artística.

La autoexpresión creativa:

Los alumnos deben ser considerados no tanto como aprendices de dibujo, sino más bien como seres humanos que tienen que llegar a desarrollarse plenamente como personas: potenciando su sensibilidad, sus capacidades creativas, sus posibilidades expresivas y comunicativas, la seguridad en si mismos y en su forma personal y única de comprender el mundo.

Lo decisivo de las actividades artísticas no está en los productos o los resultados que puedan obternerse al final del curso, sino más bien en los procesos de desarrollo personal que las actividades artísticas propician: plena identificación con la tarea que se está llevando a cabo, intensificación de las emociones y sentimientos, descubrimiento creativo del mundo y de sí mismo.


El dibujo libre y espontáneo se convirtió en el ejercicio y la actividad fundamental de la educación artística. Lo ideal era conseguir que cada uno llegara a ser capazde dibujar conforme a su edad, a su grado de desarrollo y a su propia personalidad. Para ello nada mejor que crear en el aula un clima estimulante de confianza y respeto a las innovaciones visuales que cada persona llegará a descubrir. 

En lenguaje visual como modo de conocimiento. 
Dos argumentos acapararon el interés de las enseñanzas artísticas, el primero fue enunciado con toda rotundidad por Rudolf Arnheim quién afirmó que "ver es pensar"y, por consiguiente, las obras visuales un modo de conocimiento. El segundo, al que contribuyeron diferentes disciplinas, entre ellas la estética y la teoría del arte, afirmaba que las artes visuales constituyen un lenguaje. 

Arnheim, psicológo formado en la escuela de la "Gestalt", investigó especialmente el dominio de las artes visuales, la pintura, la escultura y el cine, para mostrar que la visión no es una fase previa al pensamiento, un proceso exclusivamente sensorial, sino todo lo contrario es un proceso cognitivo activo y complejo. Los estímulos luminosos que se suceden ante nuestros ojos tienen que ser enfocados, seleccionados, organizados e interpretados por nuestra mirada para que puedan ser reconocidos, cobren sentido y podamos interactuar adecuadamente con ellos. Las imágenes de cualquier tipo, juegan con nuestras categorías perceptivas, bien reforzando nuestras expectativas, bien tergivensándolas por sorpresa. 

Los contenidos básicos del currículo de artes visuales, correspondían a los ejercicos progresivamente más complejos y arriesgados, sobre cada uno de los elementos básicos del lenguaje plástico y sus combinaciones. 

Elliot Eisner: la revisión disciplinar de la autoexpresión creativa. 
Se ha estudiado la concepción de la actividad artística como un proceso creativo espontáneo y natural para entenderla más bien como una elaborada construcción de conocimientos especializados que son distintos dependiendo de la cultura. 

La Educación Artística Basada en la Disciplina (DBAE): el cirrículo deriva de la estética, la crítica de arte, la historia del arte y la creación artística. 
El objetivo fundamental de la DBAE es desarrollar las habilidades y conocimientos del alumnado para comprender y apreciar el arte, para lo cual resulta imprescindible conocer las teorías y conceptos artísticos, así como tener una experiencia creadora. 

Las obras de arte deben ocupar un lugar central en la organización del currículo y en la integración de los contenidos específicos de cada una de las cuatro disciplinas (disciplina estética, crítica del arte, la historia del arte y finalmente las diferentes modalidades artísticas: dibujo, pintura, arquitectura, etc.). 

El currículo debe organizarse de manera que vayan acrecentándose la cantidad y la complejidad de los aprendizajes de modo que aumente progresivamente el nivel de comprensión y las destrezas creativas del alumno. 

   3.4. Debates contemporáneos: todos los significados de todas las imágenes de todas las culturas. 
Lo que acontece en el panorama de las artes visuales tiene una repercusión importante en las ideas sobre educación artística porque lo que hace y aprende el alumnado en las aulas no puede estar desconectado o desfasado de lo que sucede en el campo profesional, ni en los debates sociales. 

La cultura visual implica centrar las enseñanzas artísticas en cualquier tipo de artefacto que cumpla dos condiciones:

• Que sea prioritariamente visual.
• Que tal artefacto sea constitutibo de actitudes, valores y creencias. 

La cultura visual absorbe muchas ideas propias de los enfoques postmodernos para redefinir y renombar los términos clave del currículo de educación artística:

• Se prefiere hablar de "representaciones" o de "artefactos visuales" en lugar de imágnes, obra de arte, etc. 
• Los valores estéticos no son algo inherente a determinados objetos, sino más bien a determinadas culturas. 
• El concepto de "cultura" se emplea aplicado a las obras más insignes de las ciencias, las humanidades y las artes. 
• Las representaciones y artefactos deben interpretarse, superando los análisis formales. 

  3.5. ¿Cómo debería ser una buena teoría de la Educación Artística?: dilemas y criterios. 

 El primero de ellos plantea la Educación Artística como desarrollo libre y espontáneo acorde con la propia evolución natural y la capacidad creativa personal frente a la Educación Artística como aprendizaje de los contenidos disciplinares correspondientes a la estructura académica y profesional de las artes y teorías visuales. 

El segundo dilema tiene que ver con la función que deben jugar las grandes obras de arte en los contenidos y actividades de Educación Artística: ¿construyen o no, su núcleo central de aprendizaje?. 

El tercer dilema corresponde a la disyuntiva entre la libertad del creador frente a la erudición del espectador, que a la postre, corresponde a los dos modelos profesionales característicos del territorio artístico. 

4. Conclusiones. 

La búsqueda de nuevas concepciones del aprendizaje y la enseñanza de las artes visuales no ha cesado. Los retos que constantemente plantean las innovaciones artísticas y tecnológicas, las nuevas formas de concebir la educación y la sociedad propician nuevas situaciones y acontecimientos que transforman a enseñanza y el aprendizaje de las artes visuales.